Ce billet m’a été inspiré par une discussion que j’ai eue plus tôt dans le mois avec une personne qui propose une rupture méthodologique. Les ruptures, au même titre que les crises pour les phénomènes sociaux, révèlent les éléments au fondement de l’activité concernée. En proposant quelque chose de nouveau, qui questionne les barrières posées entre méthodes qualitatives et quantitatives, la rupture méthodologique met en lumière le caractère théorique, trop lisse dirais-je, des méthodes. C’est sur ce point que j’aimerais rapidement insister dans ce billet.
La bibliographie n’est pas l’exercice le plus compliqué dans la rédaction d’un mémoire, ou d’un dossier, mais c’est sans doute celui qui peut amener à faire le plus d’erreurs. Par manque d’attention ou par méconnaissance de certaines règles, la bibliographie peut amener des critiques ou, pire, des pertes de points (quel désastre !!). Ce billet vous apportera donc un succès garanti si vous le suivez à la lettre.
Les doutes et le cafouillage s’exposent difficilement dans la science, tant et si bien que lorsqu’un ou une chercheuse parle de ses travaux, il se dégage une impression de maîtrise absolue. Rien n’est moins vrai – à part peut-être pour quelques génies évoluant dans un environnement où tout est contrôlable. Il ne faut donc pas stresser ou s’en vouloir si vous pensez faire n’importe quoi avec votre méthodo, à moins de faire vraiment n’importe quoi. J’expliquerai donc dans un premier temps comment mettre en œuvre une méthodologie si ignoble qu’elle répugnerait même les théoriciens les plus abstraits. Dans un deuxième temps, je m’attarderai sur les raisons qui font de la science un joyeux bordel, avant, dans un troisième temps, d’illustrer comment ce bordel se déploie dans la méthodologie – en l’occurrence la mienne pendant ma thèse.
Les entretiens sont très utiles pour récupérer des témoignages et des réflexions sur une population et sur un sujet qui nous intéressent. L’éternelle question se pose alors ; faut-il mieux faire des entretiens semi-directifs ou libres ? Je vais développer plus bas l’idée que la distinction entre ces deux types d’entretien importe assez peu au final, tant la personnalité de l’interviewé-e et la relation sociale qui se noue, durant l’entretien, sont déterminantes.
Ce court billet servira à mettre au clair la différence entre un corpus de terrain et un corpus théorique. Un corpus est un ensemble de documents sélectionnés selon des critères cohérents en vue de réaliser un objectif spécifique.
Pourquoi tant de difficultés pour parler de la science, l’expliquer ? Pourquoi est-ce que les étudiant-e-s ne comprennent pas grand-chose ? Pourquoi est-ce que les directeurs et les directrices de thèse et de mémoire sont globalement mauvaises ? Pourquoi est-ce que c’est si compliqué de transmettre une connaissance proprement pratique de la science ? J’aimerais écarter tout de suite une critique qui pourrait m’être adressée ; non je ne sais pas mieux que tout le monde, je n’ai pas la clé de l’enseignement et de l’apprentissage de la science. Je m’inclus donc dans les questions ci-dessus et j’ajouterai même que ce billet découle d’une réflexion en profondeur suite à un de mes échecs. J’ai pu échanger avec deux de mes anciennes étudiantes, à qui j’ai donné un cours d’épistémologie, dans lequel j’expliquais à la fois les outils (méthode, problématique, hypothèse, etc.) et les enjeux de la science (open edition, débat entre engagement et neutralité de la science, etc.). Il en ressort que j’ai à demi-échoué dans la mesure où elles ne sont pas en mesure de comprendre les attentes universitaires pour la rédaction d’un mémoire de type scientifique – on peut exclure de l’équation un éventuel défaut d’intelligence du côté des étudiantes en question, car ce sont deux personnes qui ne manquent certainement pas de neurones. La principale interrogation que j’en retire est la suivante : pourquoi les étudiant-e-s ne parviennent-ils pas ou presque à comprendre et mettre en œuvre la science concrètement ?
Dans cette série de billets je me donne l’objectif ambitieux de formuler un programme d’enseignement pour de l’« épistémologie pratique », sans forcément évacuer les questions théoriques. Chaque partie du programme portera sur un élément spécifique (un outil, une activité par exemple) de la « science pratique ». Pour ce billet, il est question de la problématique.
Dans cette série de billets je me donne l’objectif ambitieux de formuler un programme d’enseignement pour de l’« épistémologie pratique », sans forcément évacuer les questions théoriques. Chaque partie du programme portera sur un élément spécifique (un outil, une activité par exemple) de la « science pratique ». Pour ce billet, il est question de la rédaction.
Dans cette série de billets je me donne l’objectif ambitieux de formuler un programme d’enseignement pour de l’« épistémologie pratique », sans forcément évacuer les questions théoriques. Chaque partie du programme portera sur un élément spécifique (un outil, une activité par exemple) de la « science pratique ». Pour ce billet, il est question de la méthode.
Dans cette série de billets je me donne l’objectif ambitieux de formuler un programme d’enseignement pour de l’« épistémologie pratique », sans forcément évacuer les questions théoriques. Chaque partie du programme portera sur un élément spécifique (un outil, une activité par exemple) de la « science pratique ». Pour ce billet, il est question des hypothèses.
Dans cette série de billets je me donne l’objectif ambitieux de formuler un programme d’enseignement pour de l’« épistémologie pratique », sans forcément évacuer les questions théoriques. Chaque partie du programme portera sur un élément spécifique (un outil, une activité par exemple) de la « science pratique ». Pour ce billet, il est question de la problématique.
Dans cette série de billets je me donne l’objectif ambitieux de formuler un programme d’enseignement pour de l’« épistémologie pratique », sans forcément évacuer les questions théoriques. Chaque partie du programme portera sur un élément spécifique (un outil, une activité par exemple) de la « science pratique ». Pour ce billet, il est question du questionnement.
Dans cette série de billets je me donne l’objectif ambitieux de formuler un programme d’enseignement pour de l’« épistémologie pratique », sans forcément évacuer les questions théoriques. Chaque partie du programme portera sur un élément spécifique (un outil, une activité par exemple) de la « science pratique ». Pour ce billet, il est question du sujet.
Propos liminaires (on dit ça pour faire classe et ça veut dire propos introductifs)
Ce lexique a pour objectif de rendre clair certains termes utilisés dans le travail scientifique.Attention toutefois ! Certains de ces termes se retrouvent dans le « langage de tous les jours », cela ne signifie pas qu’ils ont le même sens. Soyez malins, soyez curieux, ne vous contentez pas de ce que vous entendez au quotidien, ni même de ce lexique ; lisez des ouvrages sur l’épistémologie et les théories de la connaissance pour ouvrir vos neurones !
Ce billet est une aide méthodologique pour celles et ceux qui galèrent pour écrire un plan. Ce n’est donc pas une recette miracle (pour réussir sans travailler), ni la panacée (pour surmonter toutes les difficultés). Je ne promets donc pas, à la manière d’un gourou des internets, la résolution de tous vos problèmes, mais plutôt je vous propose quelques conseils (que j’aurais aimé avoir au moment de la rédaction de mon plan).