Archives de catégorie : épistémologie

injonctions paradoxales et thèse

La thèse fait souffrir les individus qui la produisent. Les raisons sont nombreuses et découlent aussi bien des défauts organisationnels de l’université, que des manques dans l’encadrement ou des situations dangereuses (comme le harcèlement moral ou sexuel) ; bref les raisons ne manquent pas de souffrir sur le plan psychologique pendant la thèse. J’aimerais ici m’arrêter sur une raison en particulier, prenant ses racines dans les différentes dimensions de la thèse : les injonctions paradoxales.

 

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pourquoi vous devriez lire david graeber

David Graeber est le genre d’intellectuel qui vous fait faire des bonds neuronaux, à la fois en proposant des réflexions profondes et stimulantes, et en remettant radicalement en question votre compréhension du monde. La lecture de ses ouvrages est un acte nécessaire pour toute personne qui se pense vraiment à gauche, plus encore pour un-e anarchiste. Toutefois, les réflexions de Graeber ne sont pas justes un impératif liée à un positionnement politique et idéologique ; pour toutes les raisons qui suivent vous devriez lire cet anthropologue.

Attention, ce billet n’est pas une synthèse des travaux de David Graeber, que je n’ai pas tous lu par ailleurs, mais une sélection de ses idées et conclusions qui me semblent les plus pertinentes à connaître dans une optique de questionnement critique du monde, et, pourquoi pas, pour une mise en pratique de ce questionnement.

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Peut-on vraiment enseigner la science ? réflexions sur l’épistémologie pratique

Les cours de méthodologie ou, plus précisément, d’épistémologie pratique, sont une étape décisive et indispensable pour la réussite des étudiant-es lors du fameux mémoire. Les attentes varient selon les formations mais, globalement, il s’agit de formuler une problématique qui permettra l’analyse plus ou moins détaillée d’un secteur professionnel ou d’une question de société. Ces cours sont censés alors donner des bases pour pratiquer la science, ou dit autrement, faire une ébauche de travail scientifique. Or, et j’ai pu le constater pendant plusieurs années, les bases sont difficilement acquises et quelques fois ne le sont pas du tout. Et si le problème venait d’une mauvaise conception de la science, reléguée à une théorie sans pratique, à un exercice de pensée abstraite, sans sueur, sans cambouis, sans échecs et tribulations ? Et si, plus généralement, les ambitions concernant l’enseignement de la science devaient être revues à la baisse. Je vais dans ce billet réfléchir à la question de l’incompatibilité entre pratique de la science et enseignement de l’épistémologie pratique.

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La méthodologie est un joyeux bordel

Les doutes et le cafouillage s’exposent difficilement dans la science, tant et si bien que lorsqu’un ou une chercheuse parle de ses travaux, il se dégage une impression de maîtrise absolue. Rien n’est moins vrai – à part peut-être pour quelques génies évoluant dans un environnement où tout est contrôlable. Il ne faut donc pas stresser ou s’en vouloir si vous pensez faire n’importe quoi avec votre méthodo, à moins de faire vraiment n’importe quoi. J’expliquerai donc dans un premier temps comment mettre en œuvre une méthodologie si ignoble qu’elle répugnerait même les théoriciens les plus abstraits. Dans un deuxième temps, je m’attarderai sur les raisons qui font de la science un joyeux bordel, avant, dans un troisième temps, d’illustrer comment ce bordel se déploie dans la méthodologie – en l’occurrence la mienne pendant ma thèse.

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C’est quoi la réalité ?

Je sors du visionnage d’une interview où les intervenant-e-s évoquaient la réalité – et donc sa meilleure amie, la vérité – et, comme à chaque fois, une gêne m’a saisi ; de quelle réalité est-il question ? De la réalité construite des constructivistes ou de la réalité véritable des positivistes ? Ou un mélange des deux ? Car là où ça devient compliqué, toujours dans cette interview mais elle est très représentative, c’est qu’une des intervenantes reconnaît que la réalité peut avoir plusieurs formes tout en ne cessant de parler de « la réalité » et non d’« une des réalités ». Ce court billet me servira à faire le point sur ce concept tel que je le conçois (à l’heure actuelle, un certain 28 avril 2020 à 10h17).

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Pourquoi est-ce si dur d’apprendre et d’enseigner la science ?

Pourquoi tant de difficultés pour parler de la science, l’expliquer ? Pourquoi est-ce que les étudiant-e-s ne comprennent pas grand-chose ? Pourquoi est-ce que les directeurs et les directrices de thèse et de mémoire sont globalement mauvaises ? Pourquoi est-ce que c’est si compliqué de transmettre une connaissance proprement pratique de la science ? J’aimerais écarter tout de suite une critique qui pourrait m’être adressée ; non je ne sais pas mieux que tout le monde, je n’ai pas la clé de l’enseignement et de l’apprentissage de la science. Je m’inclus donc  dans les questions ci-dessus et j’ajouterai même que ce billet découle d’une réflexion en profondeur suite à un de mes échecs. J’ai pu échanger avec deux de mes anciennes étudiantes, à qui j’ai donné un cours d’épistémologie, dans lequel j’expliquais à la fois les outils (méthode, problématique, hypothèse, etc.) et les enjeux de la science (open edition, débat entre engagement et neutralité de la science, etc.). Il en ressort que j’ai à demi-échoué dans la mesure où elles ne sont pas en mesure de comprendre les attentes universitaires pour la rédaction d’un mémoire de type scientifique – on peut exclure de l’équation un éventuel défaut d’intelligence du côté des étudiantes en question, car ce sont deux personnes qui ne manquent certainement pas de neurones. La principale interrogation que j’en retire est la suivante : pourquoi les étudiant-e-s ne parviennent-ils pas ou presque à comprendre et mettre en œuvre la science concrètement ?

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Enseigner la science pratique. 7 – L’objet

Dans cette série de billets je me donne l’objectif ambitieux de formuler un programme d’enseignement pour de l’« épistémologie pratique », sans forcément évacuer les questions théoriques. Chaque partie du programme portera sur un élément spécifique (un outil, une activité par exemple) de la « science pratique ». Pour ce billet, il est question de la problématique.

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Enseigner la science pratique. 6 – La rédaction

Dans cette série de billets je me donne l’objectif ambitieux de formuler un programme d’enseignement pour de l’« épistémologie pratique », sans forcément évacuer les questions théoriques. Chaque partie du programme portera sur un élément spécifique (un outil, une activité par exemple) de la « science pratique ». Pour ce billet, il est question de la rédaction.

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Enseigner la science pratique. 5 – La méthode

Dans cette série de billets je me donne l’objectif ambitieux de formuler un programme d’enseignement pour de l’« épistémologie pratique », sans forcément évacuer les questions théoriques. Chaque partie du programme portera sur un élément spécifique (un outil, une activité par exemple) de la « science pratique ». Pour ce billet, il est question de la méthode.

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Enseigner la science pratique. 4 – Les hypothèses

Dans cette série de billets je me donne l’objectif ambitieux de formuler un programme d’enseignement pour de l’« épistémologie pratique », sans forcément évacuer les questions théoriques. Chaque partie du programme portera sur un élément spécifique (un outil, une activité par exemple) de la « science pratique ». Pour ce billet, il est question des hypothèses.

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Enseigner la science pratique. 3 – La problématique

Dans cette série de billets je me donne l’objectif ambitieux de formuler un programme d’enseignement pour de l’« épistémologie pratique », sans forcément évacuer les questions théoriques. Chaque partie du programme portera sur un élément spécifique (un outil, une activité par exemple) de la « science pratique ». Pour ce billet, il est question de la problématique.

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