Peut-on vraiment enseigner la science ? réflexions sur l’épistémologie pratique

Les cours de méthodologie ou, plus précisément, d’épistémologie pratique, sont une étape décisive et indispensable pour la réussite des étudiant-es lors du fameux mémoire. Les attentes varient selon les formations mais, globalement, il s’agit de formuler une problématique qui permettra l’analyse plus ou moins détaillée d’un secteur professionnel ou d’une question de société. Ces cours sont censés alors donner des bases pour pratiquer la science, ou dit autrement, faire une ébauche de travail scientifique. Or, et j’ai pu le constater pendant plusieurs années, les bases sont difficilement acquises et quelques fois ne le sont pas du tout. Et si le problème venait d’une mauvaise conception de la science, reléguée à une théorie sans pratique, à un exercice de pensée abstraite, sans sueur, sans cambouis, sans échecs et tribulations ? Et si, plus généralement, les ambitions concernant l’enseignement de la science devaient être revues à la baisse. Je vais dans ce billet réfléchir à la question de l’incompatibilité entre pratique de la science et enseignement de l’épistémologie pratique.

La science (des SHS) comme pratique abstraite : sentiment de flou chez les étudiant-es

J’ai eu la chance de pouvoir discuter franchement avec des étudiant-es au « long » de ma « carrière » d’enseignant à l’université, et notamment concernant le mémoire et sa pratique, comment ce dernier se vit. Il en ressort, au global, un sentiment de flou, d’incompréhension ; l’étudiant-e est dans l’ensemble assez perdu-e. Et je ne pense pas que ce sentiment concerne uniquement les formations dans lesquelles j’ai enseignées ; aussi bien quand j’étais étudiant, mais également en aidant des étudiant-es dans d’autres formations quand j’étais prof, j’ai retrouvé ce sentiment – et cela même, c’est plus gênant, dans des formations qui préparent des futur-es chercheurs et chercheuses. En bref, ce sentiment de flou se caractérise par l’impression d’être perdu-e, de ne pas savoir où aller, par des difficultés à cerner les limites de son travail (les limites de son sujet, les méthodes à mettre ou pas en œuvre, les auteur-es à lire ou pas, les notions à mobiliser ou pas, etc.), par une incompréhension ou mauvaise compréhension des objectifs de l’exercice « mémoire », par l’incapacité a posteriori de comprendre pourquoi on a réussi ou échoué cet exercice.

Il faut dire que le métier de chercheur et chercheuse est entourée par des idées reçues – le rat de bibliothèque, la farfelue qui est loin de la réalité, etc. – ne contribuant pas à rendre plus concrète la science. Toutefois, la science est bien cela ; concrète, dure, au sens de n’importe quelle activité, c’est-à-dire butant face à la réalité, trébuchant, se relèvant, glissant à nouveau, se redressant avec plus ou moins d’élégance, hésitant, triomphe plus ou moins, se remettant en question, etc. Le sentiment de flou découlerait selon moi de l’idée reçue générale que la science est une pratique abstraite, dont il est compliqué de cerner dans l’immédiat la manière dont elle se pratique effectivement. C’est pourquoi les profs auraient intérêt à parler plus souvent et plus longuement de ce qu’ils ou elles font, plutôt que de leurs seuls résultats. Il faudrait montrer la « boite noire » de la science (Latour, 1989), ce qui se trouve derrière la communication des résultats, où tout semble ordonné, émaner d’un cerveau bien fait qui n’a touché la réalité qu’à travers l’exercice d’une pensée qui ne s’est pas mouillée – dans le dur, dans la réalité.

L’enseignement de l’épistémologie pratique : objectifs et résultats attendus

Les cours d’épistémologie manquent dans les cursus universitaire. Ils manquent encore plus aux formations qui façonnent les futur-es membres de la communauté scientifique. Les cours d’épistémologie pratique, soit les cours qui visent à enseigner comment on fait de la science, souffrent même d’une orientation qui va contre la science pratique. Ce que j’appelle les cours d’épistémologie pratique sont appelés cours de méthodologie, mais je préfère la notion d’épistémologie pratique car il s’agit plus d’apprendre à faire de la science, à générer de la connaissance scientifique, qu’à mettre en œuvre une méthode précise et délimitée. Au cours de ma carrière d’enseignant, j’ai donné des cours de méthodologie et si dans certaines maquettes, j’avais plus de temps à accorder à la pratique de la science, dans d’autres le temps était plus pressé. Pour être tout à fait précis, le temps n’est même pas vraiment la question ici, c’est plus celle des objectifs et des résultats attendus dans la formation. S’il faut plusieurs années à un-e doctorant-e pour saisir les « règles de l’art », l’illusio de la communauté scientifique (Bourdieu, 1992), toutes ces choses qui font la science et sa pratique, les valeurs et normes auxquelles on doit adhérer et ne pas discuter, comment voulez-vous qu’en 12 ou 24 heures de cours, des étudiant-es puissent commencer à en saisir la lorgnette ? C’est un peu comme si un prof de judo vous apprenez à faire des planchettes japonaises uniquement à l’aide d’un diapo.

Avec une conception très proche, Dejours (2003) parle de connaissance par corps, d’une intelligence corporelle du travail dont il est difficile ou impossible de traduire en mots. En gros, en travaillant vous développez des pratiques, des manières de faire que vous ne parvenez pas à expliquer voire dont vous n’avez même pas conscience. Ainsi, la science, vue comme une activité de travail comme une autre, comporte son lot de manières de faire que les praticien-nes auront du mal à enseigner. En bref, il faut faire de la science pour comprendre la science, il faut la pratiquer et la repratiquer, encore et encore. Les cours d’épistémologie pratique démontrent une ambition démesurée ; comment enseigner ce qui ne peut être traduit en mots et, plus généralement, comment enseigner la pratique d’une activité qui nécessite des années de travail pour être comprise et maîtrisée en seulement quelques heures ? Je ne sais pas au nom de quel miracle la science pourrait échapper à ce principe.

Il m’apparaît en conséquence que les cours d’épistémologie pratique doivent adopter une approche beaucoup plus mesurée et modeste, à commencer par un sous-titre qui enlèverait une pression, à la fois à l’enseignant-e, confronté-e à l’impossibilité de réaliser l’impossible, et aux étudiant-es, qui comprendraient mieux les objectifs du cours : cours de méthodologie/d’épistémologie pratique – introduction à la science mise en pratique. En ce qui concerne les formations de recherche, qui veulent préparer à l’entrée en thèse, il est clair qu’il faut redoubler le temps de formation à l’épistémologie pratique, quitte à sacrifier des cours de culture générale sur la discipline – culture qui peut très bien s’apprendre par la lecture d’ouvrages ou la participation à des conférences. Quant aux formations dites professionnalisantes, je pense qu’il faut abandonner l’idée d’un cours d’épistémologie pratique, pour revenir à quelque chose de plus « simple », de plus en accord avec des professions qui n’ont aucun lien avec la science. On pourrait parler de « cours d’analyse argumentée », dans lequel l’objectif serait d’apprendre à poser des questions (en empruntant à la rigueur scientifique sans pour autant s’y rattacher avec l’appui d’un courant théorique) et y répondre avec des outils utilisés par la profession concernée par la formation (par ex pour la communication-marketing, restituer l’analyse sous une forme attrayante et synthétique, qui marque la rétine et l’esprit).

Pour résumer, les objectifs du mémoire doivent correspondre à des attentes liées à une profession, et non pas à la science en général, sauf si la profession visée est celle de chercheur ou chercheuse bien entendu. L’expérience me fait dire qu’on ne gagne rien à essayer d’apprendre, en trop peu de temps pour que cela soit réussi, la pratique de la science. L’objectif est pourtant noble : donner aux étudiant-es des outils pour résister aux manipulations diverses (médias, partis politiques, lobbys, institutions politiques, etc.) et s’interroger d’une manière rationnelle et raisonnable – c’est-à-dire en s’appuyant sur des « faits » vérifiés ou construits sans fantaisie, tout en se refusant de croire que l’on a bien saisi toute la réalité et que rien ne saurait nous échapper. Non seulement cet objectif est loin d’être toujours rempli mais en plus, au lieu de donner des compétences et connaissances utiles pour la pratique de leur future profession, les étudiant-es baignent dans un sentiment de flou duquel ils ou elles ne retirent principalement que des frustrations ou du stress. Ici se distingue l’incompatibilité entre pratique de la science et enseignement de l’épistémologie pratique : il faut bien plus de temps ou des objectifs abaissés voire des changements d’objectifs plus en accord avec la profession concernée par la formation. (J’aurais pu également dans ce billet abordé la question de l’encadrement et ici aussi l’expérience parle : un encadrement pour un mémoire demande du temps, de l’investissement et un soutien qui me semblent incompatibles avec l’emploi du temps surchargé des enseignants-chercheurs).

Bibliographie

BOURDIEU Pierre, Homo academicus. Paris : les Éditions de Minuit, 1992, 317 p.

DEJOURS Christophe, L’évaluation du travail à l’épreuve du réel. Critique des fondements de l’évaluation. Paris : INRA éditions, 2003, 82 p.

LATOUR Bruno, La science en action. Paris : Editions La Découverte, 1989, 450 p. (Textes à l’appui)

Pour aller plus loin sur ce sujet, lire ce billet https://ptvirgule.hypotheses.org/1355

crédit photo



Citer ce billet
Mathieu Fusi (2021, 4 décembre). Peut-on vraiment enseigner la science ? réflexions sur l’épistémologie pratique. Point-virgule. Consulté le 22 avril 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/t24w

Laisser un commentaire

Votre adresse e-mail ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Ce site utilise Akismet pour réduire les indésirables. En savoir plus sur comment les données de vos commentaires sont utilisées.