Pourquoi est-ce si dur d’apprendre et d’enseigner la science ?

Pourquoi tant de difficultés pour parler de la science, l’expliquer ? Pourquoi est-ce que les étudiant-e-s ne comprennent pas grand-chose ? Pourquoi est-ce que les directeurs et les directrices de thèse et de mémoire sont globalement mauvaises ? Pourquoi est-ce que c’est si compliqué de transmettre une connaissance proprement pratique de la science ? J’aimerais écarter tout de suite une critique qui pourrait m’être adressée ; non je ne sais pas mieux que tout le monde, je n’ai pas la clé de l’enseignement et de l’apprentissage de la science. Je m’inclus donc  dans les questions ci-dessus et j’ajouterai même que ce billet découle d’une réflexion en profondeur suite à un de mes échecs. J’ai pu échanger avec deux de mes anciennes étudiantes, à qui j’ai donné un cours d’épistémologie, dans lequel j’expliquais à la fois les outils (méthode, problématique, hypothèse, etc.) et les enjeux de la science (open edition, débat entre engagement et neutralité de la science, etc.). Il en ressort que j’ai à demi-échoué dans la mesure où elles ne sont pas en mesure de comprendre les attentes universitaires pour la rédaction d’un mémoire de type scientifique – on peut exclure de l’équation un éventuel défaut d’intelligence du côté des étudiantes en question, car ce sont deux personnes qui ne manquent certainement pas de neurones. La principale interrogation que j’en retire est la suivante : pourquoi les étudiant-e-s ne parviennent-ils pas ou presque à comprendre et mettre en œuvre la science concrètement ?

Ainsi, au lieu de rejeter la faute sur le manque d’attention et de volonté des étudiant-e-s ou considérer que je suis le pire prof du monde – j’aime pas me mettre des coups de fouet désolé –, je souhaiterais partager avec vous mes réflexions sur le pourquoi d’une telle difficulté à enseigner et apprendre la science. Je procéderai ci-dessous à un examen spécifique des différentes questions qui me sont venues.

1 – Questions pratiques

Quand je repense au volume horaire de mes cours d’épistémologie et de méthodologie et l’ambition derrière, ma main se plaque automatiquement sur mon front. Comment en 8h ou 10h peut-on espérer enseigner la différence entre concept et notion ou faire comprendre ce qu’est une problématique à des personnes sans base en épistémologie ? Il est indéniable que le temps est l’une des principales composantes pour un bon enseignement de la science. Ou alors il faut réduire drastiquement les objectifs du cours et se contenter de quelques rudimentaires (prudence dans le vocabulaire, des affirmations sourcées ou prouvées, la citation légitime et crédible, etc.).

Un autre élément est tout aussi important ; le suivi individuel. La science dans ses dimensions pratiques aura toujours ses petites variation, jusqu’au niveau individuel. Il importe donc de pouvoir corriger et aider un-e étudiant-e par rapport à son propre sujet (de recherche). Je crois que c’est surtout à ce moment de mise en pratique que l’étudiant-e parviendra à comprendre ce qu’est la science, en particulier parce que l’enseignant-e pourra donner des clés directement utilisables.

2 – Questions épistémologiques et pédagogiques

Il serait temps de reconnaître que l’on ne sait pas exactement ce qu’est la science et comment elle se déroule, et je parle là des sciences que je pratique, les SHS. Plus exactement, on a des convictions en tant que chercheur et chercheuse, mais ce ne sont certainement pas des vérités universelles. On ne peut pas en conséquence définir avec certitude ce qu’est la science.

Pendant mes discussions épistémologiques, que ce fut en cours en tant qu’étudiant ou dans des échanges moins formels par la suite, j’ai toujours ressenti après coup un manque d’honnêteté vis-à-vis de ce que l’on sait de la science dans ses dimensions pratiques. On peut bien en disserter théoriquement pendant des heures et invoquer diverses figures d’autorité (Weber, Kuhn, Feyerabend, Popper, Lakatos, Elias et qui sais-je d’autres encore), un ou une professeure se trouvera rapidement désarçonné-e quand la demande étudiante sera des plus simples : « mais comment je fais pour savoir si ma problématique est bien dans la discipline ? » ou « comment écrire une problématique ? ». C’est ici qu’on aimerait être professeur d’un sport de combat :

– « Comment est-ce que je mets un coup de poing ? »

– « Il faut tendre le poing, en tournant à la fois le bassin et le pied du même côté, en direction de la cible. »

Je crois que nous n’avons de réponse aussi simple qui expliquerait pourquoi une problématique est bonne, pourquoi un concept s’inscrit bien dans une discipline, pourquoi une théorie s’accorde mal avec certains concepts… Un cours d’épistémologie des SHS doit donc commencer, d’après moi, par une reconnaissance humble de l’incapacité à pouvoir tout expliquer et définir clairement sans ambiguïté. Il faut ensuite s’attarder, sans non plus créer une dichotomie irréconciliable, sur la distinction à opérer entre la philosophie des sciences, et ces nombreux noms en « isme », et la pratique de la science, mélangeant le plus souvent tous ces « isme », parfois sans s’inquiéter de la cohérence du mariage opéré.

Ces constats ne doivent pas conduire à l’abandon de l’idée d’enseigner avec clarté la science. Ils sont plutôt au service d’un avertissement à adresser aux étudiant-e-s ; ce n’est pas parce vous savez en théorie comment la science fonctionne que vous saurez la mettre en œuvre. Et après tout, pourquoi la science en tant que pratique échapperait-elle aux difficultés que rencontrent n’importe quelle autre pratique ? En effet, que ce soit par exemple pour le football ou le dessin, un-e prof peut bien commencer par expliquer en théorie comment ça se passe, c’est au moment de passer à la pratique que les problèmes surviennent. Comment est-ce que je frappe la ballon sans que sa trajectoire dévisse ? Comment est-ce que j’arrive à représenter la perspective proprement ? Pour la science les questions sont du même ordre : comment est-ce j’écris une problématique sur un sujet précis ? Répondre, comme j’ai pu le faire, qu’une problématique doit amener une réflexion critique, raisonnée et argumentée ne suffit pas. Il faut donner des clés compréhensibles, c’est-à-dire sortir des grandes catégories que les chercheurs et chercheuses utilisent au quotidien (comme n’importe quel métier en fait) sans trop savoir ce dont il est question exactement, et les tester avec les étudiant-e-s.

Restons sur la problématique. Voilà comment j’envisage l’enseignement de ce qu’est une problématique concrètement pour un niveau master voire licence. Tout d’abord, des explications théoriques avec des définitions : c’est quoi un problème scientifique ? c’est quoi une critique scientifique ? Ensuite, une définition de la problématique, ce qu’elle doit être et ne pas être. Puis, des exemples concrets de problématiques bonnes et mauvaises. C’est dans cette partie que le « concret » de la science doit être travaillée. Il faut être le moins abstrait possible pour faire comprendre que la science a des outils qui sont utilisables de manière concrète. Autrement dit, ici on n’abordera pas les problèmes d’une approche hypothético-déductive ou les implications de l’utilisation d’« agent » au lieu d’« individu », mais bien la manière d’écrire une problématique : sous forme interrogative, une question ouverte, entraînant une réponse développée à l’aide d’arguments et pas une réponse évidente.

Avec cet exemple de la problématique, on voit bien la raison pour laquelle j’ai évoqué l’importance du suivi individuel. Pour aider les étudiant-e-s à saisir ce qu’est la science pratiquement, il faut pouvoir les aider quand ils s’essayent à la science, de la même manière qu’un-e prof de tennis viendra corriger la position de votre bas quand vous servez. Sans doute existe t-il d’autres façons d’enseigner mais, par exemple, je connais trop peu d’éléments de pédagogie active pour ne pas dire d’erreurs alors je m’abstiendrai.

En bref, l’enseignement et l’apprentissage de la science sont durs parce qu’il n’existe pas de modèle universel incontestable de la science. Celle-ci s’enseignera avec prudence et modestie et nécessitera du temps. Côté apprentissage, il faut pouvoir mettre en œuvre la science pour comprendre ce qu’elle est pratiquement et saisir qu’elle possède des outils spécifiques pour cette mise en œuvre.

3 – Questions « philosophiques » et politiques

En y réfléchissant, avoir un cours intitulé « épistémologie des sciences humaines et sociales » n’a pas de sens ou, plutôt, il en a beaucoup trop. Quelle science veut-on enseigner ici ? L’engagée, la neutre, un mélange de deux, tout à la fois ? Une science universelle qui n’existe pas en pratique ? Enseigner juste un modèle théorique de la science, une philosophie de la science, ou vraiment la science en pratique ? Un cours où le ou la prof ne fait que parler sans rien faire tester aux étudiant-e-s devrait s’appeler « cours d’épistémologie théorique ». Un cours dans lequel les étudiant-e-s mettent les mains dans le cambouis devrait s’appeler « cours d’épistémologie pratique ». Et on peut très bien avoir les deux. Plus encore, il faudrait ajouter l’orientation épistémologique choisie ; par exemple « cours d’épistémologie positiviste théorique » ou « cours d’épistémologie critique pratique ».

Ces questions sont « philosophiques » et politiques. J’entends par philosophique une interrogation sur les fondements axiologiques et les idées générales qui motivent un choix, sans être trop sûr par ailleurs du recours à ce terme. Le terme « politique » désigne une position explicite et revendiquée vis-à-vis des relations dans la société. En l’occurrence comment est-ce que je conçois mes relations avec mes étudiant-e-s ? Est-ce que je diffuse l’illusion d’un modèle scientifique universel en parlant du positivisme institutionnel ? Ou est-ce que je préfère faire preuve d’honnêteté et reconnaître que ce modèle a ses concurrents ?

La difficulté d’enseigner la science correspond peut-être alors à la volonté de trop généraliser. A trop vouloir englober on finit par couvrir les étudiant-e-s de doutes car ils ne comprennent pas de quoi il est question concrètement. Si je n’explique pas que les SHS ont différentes postures épistémologiques et que mon cours s’inscrira plutôt dans une ou l’autre, ou qu’il en présentera différentes, les étudiant-e-s peuvent bien s’emmêler les pinceaux et peindre un tableau incohérent de la science. Par exemple, ils intègrent rapidement que la science se pratique sans jugements de valeur mais ils tendent le plus souvent vers des sujets où il est question d’impact et d’influence parce que ce qui les intéresse le plus, c’est d’utiliser les outils de la science pour formuler une opinion et juger un secteur de la société. Et comment puis-je alors dire à une étudiante qui veut travailler sur, exemple archi classique, « l’image de la femme dans la publicité », qu’elle doit le faire sans jugement ? Le cas échéant, il faut prendre la peine d’expliquer qu’elle doit suivre le modèle positiviste mais qu’il y a d’autres solutions.

En somme, l’enseignement de l’épistémologie, peut-être même plus que n’importe quel autre cours, doit être accompagnée d’une réflexion profonde voire d’une réflexivité de l’enseignant-e sur lui-même. Quelle épistémologie je préfère et je compte enseigner ? Est-ce que je passe le fait qu’il en existe plusieurs ? Ou est-ce que je prends un temps pour expliquer que la science est, comme n’importe quel secteur de la société, un champ de lutte, dans lequel on tente d’imposer des idées dominantes, mais ni uniques ou universelles ?

Résumé : pourquoi est-ce si dur d’enseigner et d’apprendre la science ?

Côté enseignement :

    • Besoin de temps

    • Aucune certitude absolue sur la science => on ne peut pas enseigner précisément de quoi il est question

    • L’épistémologie théorique ne suffit pas => il faut donner des clés compréhensibles et utilisables pour mettre la science en œuvre

    • Pas de modèle universel de la science => risque de contradiction entre ce qui se dit de la science et ce qui se fait

    • Pas de modèle universel de la science => prendre la peine de définir l’épistémologie traitée dans le cours et reconnaître l’existence d’autres modèles

Côté apprentissage :

    • Besoin d’un suivi individuel

    • Les philosophies de la science sont loin de la science en pratique => sentiment d’être perdu-e quand il s’agit de mettre en œuvre la science

    • Pas de modèle universel de la science => risque de contradiction entre ce qui se dit de la science et ce qui se fait

    • L’enseignement d’une épistémologie seulement théorique est trop abstraite => absence de lien concret entre ce que l’on demande à l’étudiant-e de faire pour son mémoire et ce qu’il ou elle a vu en cours

 

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